Norskfaget i 1800-tallets høyere utdanning

AV TORILL STEINFELD

Ettertiden har husket Søren Georg Abel, den store matematiker Niels Henrik Abels far, for spotten den visstnok drikkfeldige prest og stortingsmann pådro seg: «Abel spandabel / Hva koster din Sabel?» Men da den nye nasjonens parlamentarikere i 1818 samlet seg om å foreslå en riktig reaksjonær skolereform, var han, sett fra dagens ståsted, en ensom, fornuftig røst i odelstingsdebatten.

Fra latinskoler til lærde skoler

Bakgrunnen var denne: Latinskolene i Danmark-Norge ble omformet til lærde skoler i årene 1796–1809. Prylestraffen skulle avskaffes og klasselærere erstattes av faglærere. Latin og gresk fikk begrenset plass. Det skulle undervises i naturfag, i moderne språk og helst også i tegning og gymnastikk, og, som noe ganske nytt, det kom et morsmålsfag. Mer radikalt var det at de nye dansklærerne ikke bare skulle lære elevene grammatikk og praktiske språkferdigheter. Elevene skulle også få en nasjonal oppdragelse ved å lære å elske morsmål og fedreland. I fagplanene fra 1801 og 1805 var ambisjonene store: Elevene skulle blant annet bli kjent med «Udvalgte Stykker af de classiske National-Skribenterne», så nå måtte skolen sette sammen en nasjonal litteraturkanon. De første lesebokredaktørene fulgte opp, med såkalte krestomatier. Disse inneholdt danskspråklige tekster (ingen oversettelser), utvalgt og ordnet etter sjangre og basert på et bredt begrep om litteratur. Elevene skulle få eksempeltekster som gav skrivemønstre og/eller egnet seg for opplesning. Det skulle utvikles språkferdigheter og smak, det vil si sansen for hvordan tekster bør formes, kommuniseres og mottas, for ulike formål, i tale og skrift. Rammen var retorisk og nasjonal.

Men dette var før 1814, da forskjellen mellom dansk og tysk språk og kultur skulle markeres. I Norge, i en tid da det gamle fellesspråk ble betraktet som vern mot svensk innflytelse, valgte Stortinget å doble timetallet for latin- og greskundervisningen. Morsmålsfaget skulle derimot innskrenkes radikalt og reduseres til redskapsfag. Søren Georg Abel protesterte. Man ville «neddysse Ungdommen» i «en aandelig Slummer» for å skaffe «vort elskede Norge» «Grækere og Romere», mente han. Han mislikte klasselærersystemet og forstod ikke hvorfor «Modersmaalet» skulle «tilsidesættes». Det var til ingen nytte. Men kirkeminister Niels Treschow sørget for veto, så Stortinget led nederlag.

Hvor norsk bør morsmålsfaget være?

Anekdoten om Abel illustrerer den manglende interessen for morsmålsfaget i tiårene etter 1814. Her var Norge på linje med resten av Europa. Få stater hadde prøvd å innføre et morsmålsfag i den høyere skole, og overalt ble faget svekket fra rundt 1820 og underlagt hensynet til latinundervisningen, altså med vekt på grammatikk. Samme tendens preget norsk skole. Eksempelvis skulle lesning foregå slik ved Christiania katedralskole i 1830-årene: Elevene leste et kort stykke i leseboka – maks én side – «under Lærerens beriktigende Veiledning». Dette skulle underkastes en «grammatisk Analyse med stadig Hensyn til den latinske Grammatik og dens Terminologi». Og ortografien skulle «ei tabes af Sigte».

Andre nederlag fulgte derfor Abels. Lyder Sagen, den legendariske norsklærer ved Bergens katedralskole, som huskes for sine lese- og lærebøker og sin litteraturundervisning, ble i samtiden regnet som en dårlig lærer. Og Henrik Wergelands Læsebog for den norske Ungdom fra 1844, utarbeidet på hans sykeleie, ble en hyllevarmer. Wergeland ønsket en «Læsebog hvori Nationalitet og Retfærdighed ikke skal krænkes». Verket skulle vise elevene «Værdien og Omfanget af den Literatur, hvortil Fædrenelandet har Eiendomsret», og bidra til å «frigøre os» litterært. Tekster av norskfødte skribenter fikk derfor ca. to tredjedeler av plassen, og, som noe nytt og kontroversielt, her var utdrag fra Jacob Aalls sagaoversettelser. Disse var mønstre både på en historisk og nasjonal stil, på grunn av forbindelsen mellom oldnorsk og landets almuespråk, det vil si «Folkets store Mængdes Talesprog», fikk elevene vite. Å lese de gamle sagaene ville derfor «neppe være uden Indflydelse paa den Retning tilbage til os selv som Sprogets Udvikling vil tage». Men det ble H.J. Thues skandinavistisk orienterte Læsebog i Modersmaalet for Norske og Danske, tilligemed en Exempelsamling af den svenske Literatur (1846) som tok det markedet Wergeland hadde håpet å nå.

Nok et nederlag kan nevnes, nemlig forsøket på å lovhjemle norskfaget i 1845. Ifølge departementets forslag til Stortinget skulle elevene få «Kundskab om det Væsentlige i Rhetoriken samt en Oversigt over den norske og danske Literatur». Og oldnorsk skulle innføres i de øverste klasser. Dette skjedde samme år som «Oldnorsk i Forening med Modersmaalets Literatur» ble vedtatt innført som alternativ til hebraisk ved universitetets filologiske embetseksamen. Men Stortinget sa nei nok en gang. Først i 1868 kom oldnorsk inn i den høyere skole, med stor tyngde.

Norskfaget tar form

I 1858 fikk norskfaget omsider en nasjonal «Normalplan». I faget norsk ble det blant annet krevd «Kjendskab til den danske og norske Skjønliteratur ved Læsning af et Udvalg af de vigtigste Forfatteres Arbeider» og en oversikt over skjønnlitteraturens historie. I forlengelse av planen begynte man å lese hele verk i skolen, og plattformen for litteraturstudiet ble litteraturhistorisk, som supplement til og delvis som erstatning for retorikken. Forfatterskapet ble nå en viktig størrelse. Nasjonens og nasjonalitetens utvikling orienterte tolkningshorisonten.

Planen ble fulgt opp med nye leseverk og litteraturhistoriske lærebøker (fra 1870-årene). Dette muliggjorde en muntlig examen artium i norsk fra 1884, blant annet fordi oldnorskundervisningen nå beslagla for mye tid. Litteratur, litteraturhistorie og oldnorsk ble eksaminasjonsstoff. Og så ble det debatt om hvorvidt de litterære tekstene skulle illustrere litteraturhistorien eller omvendt. Men den nye undervisningsplanen av 1885 fastslo at lesning bygget på selvsyn skulle ha forrang. Departementet grep også inn fordi privatister la opp motelitteratur som Gift, En Folkefiende og Gjengangere til eksamen. Skolen skulle nemlig i første rekke «gjøre disciplene grundig bekjendt med den klassiske literatur, som livet selv kun sparsomt bringer dem i berørelse med». Som nytt kunnskapsemne fikk også språkhistorie innpass i norskfaget fra 1885. Gjennombruddet for norsk som nasjonalt dannelsesfag fulgte i årene 1896–1911. Da falt kravet om latin i gymnasiet, kjennskap til landsmålslitteraturen ble obligatorisk, sidemålsstilen ble innført i 1907, og dansk litteratur ble forvist fra artiumspensum i 1909 fordi Stortinget besluttet at den var fremmed.

Sammenlikner vi lesebøkene fra det 19. århundrets første og siste del, er forskjellen slående. Mot slutten av 1800-tallet var krestomatien erstattet med en kronologisk ordnet antologi for den høyere skoles øverste klassetrinn, nå kalt gymnasiet. Utvalget strakte seg fra norrøn litteratur i oversettelse til samtidslitteratur. Leseboka skulle suppleres med enkeltverk, og departementet kom med en liste over anbefalte verk, det vil si en autorisert norsk litteraturkanon, i fagplanen av 1911. Den skulle vise seg å være meget stabil. Alle forfatterne var norskfødte, profilen historisk og moderne. Elevene skulle lese Kongsemnerne, ikke Gjengangere, Skipper Worse, ikke Garman og Worse, og Haugtussa, ikke Bondestudantar. Tekstene skulle analyseres og plasseres kulturhistorisk og litteraturhistorisk. Man leste selvsagt høyt. Uttalenormen var for lengst fastsatt, etter iherdig innsats fra Knud Knudsen: den dannete dagligtale rundt om i landet. Først i 1924 kom en plan for realskolen som oppfordret erfarne lærere med god kjennskap til sin klasse til å prøve med stillelesning.

Den utforming norskfaget fikk i årene 1896–1911, ble i store trekk bevart til 1976. Det gjaldt å skaffe elevene «et saa fyldigt kjendskab som mulig til vort kulturliv i de forskjellige tider» og å oppøve ferdigheter i og kunnskap om norsk språk. Konklusjonen blir denne: I årene rundt 1905 ble norskfagets innhold og dets forpliktelser som nasjonalt dannelsesfag knesatt. Til sammenlikning fikk danskfaget i de samme år en sterkere nordisk orientering, og i svenskfaget var «verdenslitteratur» obligatorisk.

Universitetets norsklærerutdanning

Skal vi oppspore tilløpene til et nordiskfag ved Det Kongelige Frederiks Universitet før 1871, fins de helst innenfor andre vitenskapsdisipliner. Historikerne Rudolf Kayser og P.A. Munch foreleste over «det gamle norske Sprogs Grammatik», sagatekster og eldre språkhistorie, filologen C.R. Unger gjennomgikk norrøn grammatikk, og filosofilæreren Johan Sebastian Welhaven holdt litteraturhistoriske forelesningsrekker. I slutten av 1860-årene ble Sophus Bugge professor i indoeuropeisk språkforskning og Cathrinus Bang i nordisk litteratur. Bugge var meget produktiv, og hans forelesninger om nordisk mytologi ble sensasjonelle, mens Bang foreleste for ytterst få og publiserte ingenting. Første professorat i nordisk språk kom i 1886, med Moltke Moe som professor i «Norsk Folkesprog og Folketraditioner».

I 1871 innførte universitetet en «sproglig-historisk Lærerexamen» med «Modersmaal med oldnorsk og tysk» som én linje. «Modersmaal» omfattet nordisk, særlig «det dansk-norske Skriftsprogs Historie», grammatikk, svensk og en «Oversigt over den nyere nordiske Literatur», med fordyping i et forfatterskap, en sjanger eller en periode. Dessuten skulle studentene ha oldnorsk. Ifølge studieplanen av 1897 skulle de høre forelesninger over oldnorsk, «det nynorske folkesprog» og nordisk litteraturhistorie. De burde lese «saa meget som muligt af klassisk skjønliteratur», særlig Dass, Holberg, Wessel, Baggesen, Oehlenschläger, Wergeland, Welhaven og «de nyere forfattere», men også Tegnér og Runeberg. Dertil kom noe over 500 sider kongesagaer, 300 sider islandske sagaer og noen eddakvad. Og så ble det vist til støttelitteratur, blant annet om språk- og litteraturhistorie og om norrøn litteratur og mytologi.

Lærerutdanningen ble revidert etter reformen av den høyere skole i 1896, og nye stillinger kom til, med skolereformen som begrunnelse. Marius Hægstad ble professor i «landsmaalet og dets dialekter» i 1899, mens undervisningen i «det alminnelige bogsprog» ble skjøttet av andre språkprofessorer inntil Didrik Arup Seip ble professor i nordisk språk i 1916. Og endelig, i 1900, fikk universitetet i Gerhard Gran en professor i nordisk litteratur som både trakk studenter, fornyet undervisningen og virket offentlig. Etableringen av nordiskfaget ble fullført med innføringen av ny studieordning for lærere i humanistiske fag i 1905, nå kalt en «sproglig-historisk lærerembedseksamen», med hovedfag og bifag, etterfulgt av et praktisk-pedagogisk seminar (fra 1907). Fra 1908 skulle nordiskstudentene besvare en oppgave på riksmål og en på nynorsk. Med den endring at grunnfaget ble innført fra 1957, kom studieordningen til å bestå like til reformen i 2003.

Hva med framtidens norskfag?

Ved Universitetet i Oslos 200-årsjubileum er det grunn til å minne om at universitetsreformer gjerne kommer etter påtrykk utenfra, og at nordisk- og norskfaget ved høyere læresteder tradisjonelt har forholdt seg til samfunnets behov for norsklærere. I dag er samspillet og utviklingstendensene mer uoverskuelige. Skolens fagplaner er igjen under revisjon, og ved lærestedene har nordisk- og norskfaget utviklet seg i forskjellige retninger. En kan i dag bli norsklektor uten å ha hatt noe «tradisjonsstoff», det vil si norrøn litteratur, mytologi, språkhistorie, dialektkunnskap og eldre norsk litteratur (som Dass og Holberg), på pensumplanen. Norge har også avviklet andrespråkfaget, og her skiller vi lag med Danmark og Sverige. Utfordringen framover er å utforme et norskfag i skolen som kan inkludere alle og likevel være morsmålsfag for de fleste. Lar det seg gjøre? Og kan og vil universiteter og høgskoler følge opp?

-- Torill Steinfeld er professor i nordisk språk og litteratur ved Universitetet i Oslo.